在线课程内容设计
1.什么是高阶思维？
高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。高阶思维能力体现在学习者的问题求解能力、决策能力、批判性思维和创造性思维能力等方面。让学习者投入到需要运用高阶思维的学习活动称之为高阶学习,与之相匹配的教学模式是高阶学习教学模式。高阶思维的提出源于布鲁姆等人的认知目标分类学(1956年),该理论将学习目标从低到高分成六类:知识、理解、应用、分析、综合、评价。其中“应用、分析、综合、评价”的思维能力属于高阶思维。
2. 为什么在线教学需要高阶思维？
日益丰富的网络学习资源，使得学习者可以轻松获取在线课程相关的教学内容，特别是基础性的课程知识与技能，这就要求在线教师的网络授课应该逐渐从传统的基础性知识与技能的传授转变为高阶性的知识与技能的传授，不应将主要精力放在学习者唾手可得的基础知识的传授上，不应将教学的重点聚焦于知识的传授和识记上，而应重视基于课程知识的加工，即对课程知识的应用、分析、综合与评价。在线教师不仅要传授基础性的知识与技能，更重要是要传授学习者高阶性的思维能力，让学习者学会思考。这些在线教学的挑战，要求在线教师拥有高阶性的思维能力，并能基于高阶性的在线课程教学定位，布局在线课程内容、设计在线学习活动与评价，使得在线课程更适合学习者以及时代发展的需要。
3.如何基于高阶思维选择在线课程内容？
在线课程内容应以培养学习者解决复杂问题的综合能力和高级思维为重点，注重课程内容的应用性与思想性，体现学科的前沿性。
一是高阶性。在线课程作为一门体系化的教学内容，自然需要布局基础性的、知识性的在线课程资源，但是由于互联网上已经拥有了丰富的在网络资源，，在基础性知识的布局上，可以适当减少单纯知识性内容的传授，通过学习活动等形式，让学习者充分利用互联网上学习资源进行基础性课程内容的学习。同时，布局能促进学习者知识应用和技能提升的教学内容，能够激发学习者思考的高阶性教学内容。在线教师要更多专注于知识应用与能力拓展的教学，在线课程的讲授型内容应以高阶的知识应用与能力培养为主体。
二是适需性。基于课程自身的学时、学分，在学习内容的布局上，应做出取舍，使得课程内容“适量”，如两学分课程，学习者的学时一般不超过36学时。特别是在当前知识内容日益丰富，网络资源海量递增的今天，更要在“量”上做把握。量的把握，就需要在内容体系的布局上有轻重缓急，有重点，有次重点，也有非重点。对于超出学习者学习能力与学习时间的学习资源，学习者会因为没有时间学习而不能发挥作用。
三是优质性。在线教师应为学习者提供优质在线课程资源，特别是当自身教学团队实力不够的情况下，完全没有必要自行建设在线课程资源，而是要充分利用社会优质资源，通过引进或购买社会优质资源方式，让学习者获得享受优质资源的权利。
四是体系性。在线课程内容体系应基于相互之间的逻辑关系进行建构。基于逻辑关系建立的知识是最容易记忆的知识。各知识点之间通过逻辑关系汇集成为知识模块，各知识模块基于平行或递进的关系形成知识单元，各知识单元相互衔接即能形成课程的内容体系。如下图所示。
4.在线课程内容有哪几种分类维度？
一是从功能维度，课程内容可以分为导学类内容、授课类内容、活动类内容、评测类内容以及拓展性内容等。
二是从时间维度，课程内容可分为预置性教学内容与形成性教学内容。预置性教学内容，提前布局建设，预先设计，而形成性教学内容，形成于课程的教学过程。预置性内容与形成性内容对应于预置性的教学目标与形成性的教学目标，两者缺一不可，共同形成动态性的教学内容体系。这种动态性的课程内容体系，能够在不断的新陈代谢过程中，保持在线课程的生命力。
三是从空间维度，课程内容包括横向的内容组织与纵向的内容组织。课程内容的纵向组织是课程知识不断走向深入的过程，是基于知识点层次不断分解深化的过程，是体现不同层级（深度）知识点的关联问题；如以学习支持服务知识点为例，学习支持服务分为学术性与非学术性支持服务，学术性支持服务又分为导学、助学、促学、督学服务，而导学服务又可细分为课程导学与章节导学，为此，这种知识体系的组织就是纵向的知识体系组织。课程内容的横向组织是指体现相同层次知识点之间的关联，体现了同级知识点之间的关系。比如，在学习支持服务知识点中，学术性支持服务与非学术性支持服务是横向的关系，内容是平行的关系；又如，线上教学方法与线下教学方法也是横向的。
四是从组织维度，课程内容的组织分为直线式与螺旋式。由于知识本身内在的逻辑是直线前进的，因此直线式的内容组织是依据知识生长的原有逻辑组织和编排课程内容，课程内容在课程前后一般不重复。螺旋式内容组织是依据人的认识逻辑或认识发展规律，知识内容在前后反复出现，逐步加深，前面呈现过的内容，后面还要呈现，且后面的内容是对前面内容的扩展、深化。
5.在线课程内容建构有哪些方法？
在线课程内容的建构主要有四种方法。
一是大概念建构法。是指用大概念串联课程中的知识体系。从课程设计的视角来看，大概念的意义在于改变课程设计试图全面知识点覆盖的传统。学习者学习某门课程，不是为了普及知识，而是建立看待世界的“透镜”。尤其在信息雪崩的时代，知识不仅多而且增长快，学校里的课程越来越难以承载不断增长的知识。既然我们不能做到把世界的一切知识教给学生，那么，可以让学习者知道人类的智慧是怎么看待世界的，主要的思想观念是什么，主要的思维方式是什么。对于在线课程的内容体系架构，就是要以大概念为基础，将大概念分解成小概念，建构以课程概念为核心的内容体系。
二是目标解构法。即基于在线课程目标进行层层分解，是自上而下的内容体系建构方法。即依据在线课程总目标进行层级化的目标分解，如分解为章的目标和节的目标；然后基于不同层级的课程目标，选择合适的课程内容，如基于章的目标，建构章的内容体系，基于节的课程目标，建构节的内容体系。这种基于课程目标的解构方式，会自上而下自动形成课程的内容体系。
三是平行借鉴法。是借鉴社会上现有的同名、同类课程的教材或在线课程的内容体系建构自身课程的内容体系。利用平行借鉴法建构内容体系具有简便、省力的特点，但是容易被外在的课程或教材的内容体系牵着鼻子走，难以体现自身课程在内容体系上的特色与优势。同时，由于不同学习者群体有不同的特点，在线课程内容体系的引进不宜直接采取移植的方法，应基于学习者特点建设衔接性的资源。比如面向北京大学学习者的高等数学课程内容一定难以适应开放大学的高等数学课程教学。
四是内容归集法。其是自下而上的内容体系建构方法。归集法是指围绕在线课程目标，通过收集课程学习者的实际学习需求，围绕课程目标，形成课程教学内容体系。归集法的内容体系建构能够充分满足学习者的需求，能够真正体现以学习者为中心的特点，同时有利于应用性教学内容的建构，能够充分体现应用型人才的培养目标。该内容体系的建构方法特别适应于培训领域的课程建构。当然，也应该是学历教育课程内容体系建构的发展趋势。归集法的应用，需要基于对课程学习者学习需求的充分调研，通过去粗取真，获得学习者群体与个体的真实需求。在课程经过多个轮次的开设后，通过收集学习者的学习反馈，归集形成在线课程的内容体系。
6.在线课程内容组织有哪些形式？
一是模块化的内容组织。首先基于教学目标的层次解构，自上而下从章到节进行模块化分解，最后落地到知识点，每个知识点是一个微课程模块，每个微课程模块都有相应的内容、评测、交互、活动等基本要素。模块之间通过知识键或知识图谱进行链接。模块化的内容组织，有利于进行内容体系的组装，有利于及时更换课程中的小模块而不会影响整个课程的结构体系；同时小模块的知识，也有利于学习者利用碎片化的时间进行学习。
二是章节型的内容组织。章节型的内容组织，即将一门课程的内容分为若干章，每章下面分为若干节。章节型的内容建构能够体现体系化的课程内容，有利于实现体系化教学，但是章节型的内容建构也具有结构固化的问题，在内容的组合上灵活性不够。
三是专题型的内容组织。是基于专题的内容构成，专题型的内容组织具有相对松散的耦合结构，能够实现模块之间的灵活建构。比如基于课程内容的若干模块可以形成某个课程培训模块或资格证书模块。专题型的内容结构具有较好的灵活性。相对于模块型的内容建构，专题型内容模块相对较大，一般是若干小模块内容的集合。
四是时序型的内容组织。时序型的内容组织是按照教学时序安排教学内容，一般是以周为单位建构课程内容体系，相对于章节型的内容结构更为灵活，学习者可以以周为单元进行学习的安排。然而，这种时序型的内容组织比较适合全日制学生的学习需要，对于非全日制的在职学习者则会造成学习的困难，因为在职学习者的工学矛盾使得学习者难以在规定的教学进程进行课程学习。